反智主義(Anti-Intellectualism)

教育中的反智主義包括兩種涵義:一指限制開放性探究(open inquiry)、心靈探索問題之自由及教學自由的傾向,特別是當代的一些極權政府中所推行的「反智主義」,其所反對的是當道者所認可之智識以外的所有智識,其目的主要對受教者的思想,進行有效的控制。另一指對現代教育的一種批判,特別是在高等教育及中等教育的階段出現的;現代教育中常有以細瑣、實用的程序及孤立的片斷資訊,來取代傳統較富學術性及追求真理本身為目的的智識性教育傾向,反對者因而常將此種傾向稱為「反智主義」。

反智主義的形成有各種不同的原因,宗教方面的因素有時便會造成前述第一種涵義下的「反智主義」。例如基督教在歐洲興起初期,一些教士主張人的理性功能早已墮落,唯有憑著信仰才能擁有天堂,所以在第五、六世紀時,基督教教會對於異教的希臘、羅馬文化採取敵視與貶抑態度,甚至將一些異教學術機構予以關閉。教會早期所採取之反智主義的態度,不僅使得代表異教學術的希羅文化遭受重大打擊,也使得以後的歐洲中世紀成為思想史上的「黑暗時代」(Dark Ages)。政治因素也常造成第一種反智主義的盛行,一些極權政府常在教育上加入反智主義以達到控制人民思想之目的,如第二次世界大戰期間,納粹(Nazi)黨在德國掌權時,為了要人民效忠於「元首」(fuehrer),即主張教育中不需要任何知識訓練,因為他們認為知識是一種「生命的疾病」(the disease of life),所以納粹當時在德國及其占領地所推行的政策,目的即在於打破教育中的智識基礎,特別是在高等教育的階段。

第二種意義的反智主義則是出自於學術界本身的相互批評與攻訐。如在杜威(John Dewey, 1859~1952)提出了生活教育說之後,當代美國即形成了反智主義的論戰。赫欽斯(Robert M. Hutchins, 1899~1977)在分析了社會現況之後,認為當代美國文化混亂的根源有三;職業主義(vocationalism)、文化孤立(cultural isolation)與反智主義。他擔心杜威強調的生活教育說法,將會腐蝕高等教育,而流於反智主義,甚至於感情主義(sentimentalism)--由於過度強調個人想要知道「什麼」(what)的重要性,卻忽略了個人「為何」(why)及「應該」(ought to)想要什麼的重要性。這將造成知識的淺薄與個人感情需求的泛濫。因此,赫欽斯主張「我們的自救之道,不在於對於智識的拒絕,而在於重新返回智識」;教育要在「絕對真理」的基礎上,培養學生為知識而求知識的精神。赫欽斯對於杜威實用生活教育的批評及其關於「絕對真理」的主張是否允當,尚有待商榷,因為杜威有關教育應與社會生活相契合的主張,仍有其重要的教育意義;不過赫欽斯「為知識本身而求知」的主張,也確有匡正「僅重視瑣碎的實用生活技術」的時弊。

第三,反智傾向強調多元主義,認為當代的學校教育過度膨脹智育,無法提供一個統整人的教育。學校教育不僅在提供理性思考的活動,也要使學生獲得能思能感的生活經驗學校應放棄以智育為主的教條,提供多元文化的環境或多元的價值目標,使學生肯定自我,追求有價值的目標。這種反智育導向的態度,可以從學生次級文化中加以了解。例如,學者柯爾曼(J.S. Coleman)研究美國中西部十所高中學生的次級文化,他的實證分析發現,在個人成就目標和學校的領導分子方面,男生大多選擇或偏好運動明星,女生則重視人緣好和活動領導者。而另一位學者高登(C.W. Gordon)的研究也獲得相似的結論。他們的研究結果顯示,青年學生並非全然將學業成就視為最高的成就價值,反之,某些非智育性的活動和價值,卻成為青少年次級文化中的重要目標

某些研究反智傾向的學者也從知識社會學觀點出發,批判當前學校的課程。他們指出,學校知識的形成、分配、分類、評鑑過程,深受「社會-政治-經濟-文化」結構的影響。學校教育是一個結構再製(structural reproduction)的過程--再製社會階級和階級的意識型態。而在這個再製過程中,主體意識的主動作用完全被忽視,學校對於充滿意義的個人生活世界並沒有適切的關注。此外,另有一些學者從象徵互動論、現象學、詮釋學的觀點和角度,批判一向被視為理所當然的學校課程。他們認為知識或目標的背後蘊含著社會利益和價值,學校知識其實是社會背景中的產物,它們的意義會隨時空的遷移而轉變,並且是主體和主體相互作用(如師生關係)所建構而成的

反智傾向的貢獻在於對傳統主智主義的反省,以及對知識形成過程中社會政治因素的影響的批判,提供一個對學校教育之目標與定位的重新思考方向,有助於促使學校生活更為人性化與多元化,尊重學生的個別差異,更接近於日常生活經驗,並且也助於改善課程與教科書的檢討與發展

參考資料:http://terms.naer.edu.tw/detail/1302900/

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