根據一九七五年美國公布的〔全體殘障兒童教育法案〕(The Education for All Handicapped Children Act)對學習障礙的界定如下：「學習障礙是指一種或一種以上的基本心理歷程異常，如理解、使用語言、文字及說話等方面的缺陷。這些異常可能表現出聽、說、讀、寫、拼字或算術等方面能力的障礙。因此，學習障礙包括知覺障礙、腦傷、腦功能失常所導致的閱讀能力困難及語文能力困難，但不包括視障、聽障、肢障、智能遲滯、文化不利及環境所造成的學習障礙。」
美國學者科爾克(Samuel A. Kirk)曾提出三項標準，以界定學習障礙的範疇：
- 差距標準：學習障礙者在潛在能力與實際成就上顯現重大的差距，在個人各項能力發展上顯示不均衡的現象
- 排除的標準：學習障礙並非由於感官缺陷、智能不足、情緒困擾或文化環境的因素所造成
- 特殊教育的標準：學習障礙無法適應一般的教學而需要特殊教育方案的輔助。
美國官方的定義大致亦採取柯克的觀點。唯美國學術界最近提出了一項新的看法，認定學習障礙係由於中樞神經系統功能異常，係個人內在的因素所導致。我國於民國六十六年(1977)修訂的〔特殊教育推行辦法〕中正式將學習障礙列為特殊教育的對象，目前教育部對學習障礙的定義，亦大致參考美國官方的定義。
美國聯邦教育署特殊教育處將學習障礙分為三類：
- 語言接受和表達方面的學習障礙
- 閱讀和書寫方面的學習障礙
- 算術方面的學習障礙。
學者柯克則粗略分為發展性學習障礙與學科性學習障礙兩大類。後者包括閱讀、算術、拼字及書寫障礙；前者包括注意力、知覺、視覺動作、記憶力等方面的缺陷。
學習障礙就廣義的觀點而言，是由於多種因素，如大腦受傷、感覺障礙、智能發展遲緩、情緒困擾等因素所造成學習困難。就狹義來說為：具有相當的智力、成熟程度和文化背景，但無法在基本學業技能上掌握學習。
造成學習障礙的成因可分為五種，但每種成因都會相互影響：
- 分化型：受個別差異因素影響，認知技能表現低劣者
- 缺陷型：因機體缺陷，如大腦疾病等病變而造成學習困難者
- 遲緩型：因發展遲滯而無法有效的發展認知技能者
- 分裂型：因外在環境因素，如焦慮、壓力和壓抑所造成的學習失敗者
- 個人史型：因個人環境因素致無法獲得學習技能者。
陶吉生(J.K. Torgesen, 1980)曾從訊息處理的觀點說明學習障礙的原因如下：
- 語文－語言處理有困難，如編碼語言不易、注意力短暫、記憶容量小等。
- 缺乏有效的學習策略，即不知如何使用方法和應用技巧學習。
- 缺乏主動及有組織的訓練及預備學習。
對學習障礙者補救的策略和教學計畫包括下列幾項：
- 將整個教材分為數次、次技能或細目，並組織成可教導的單位。
- 將教材由簡而繁循序漸進的排列呈現。
- 教學前，先評量學生基準線，以了解其起點行為，再設計介入歷程，逐步呈現教學。
- 利用實作表現的成就動機，促進學生實作表現的速率和協調性。
- 利用導向式教學，讓學生形成概念成產生記憶。
- 教學生使用策略學習，如記憶術、做筆記、做測驗或問題解決技巧等方法，以利學生學習表現。
- 提供回饋消息給學生，讓學生修正學習。
- 測量學生平時表現，並比較具基準線，以評估教學歷程效果。
- 利用評估結果，以為選擇有效教學方法和教材之參考依據。