代表人物
謝富樂(Israel Scheffler)：在1953年時「教育分析哲學」已被Scheffler提出。在1960年代有兩本經典著作出版，分別為《教育的語言》、《知識的條件》成為美國教育分析的重要經典。
維根斯坦(Ludwig Wittgenstein)：與羅素、穆爾開創分析哲學，認為經驗本身可以告訴我們哪些命題是正確的，哪些是錯誤的；但卻不是區別是否有意義何議題的標準。有認為邏輯就是世界的一面鏡子。
皮德思(Robert Peters)：於1964年首創大不列顛教育哲學會，鼓吹觀念分析論的教育哲學思想。提出：
- 權威和權力在邏輯上是互為獨立的概念；具有權威就具決定討論的問題及應該採取的步驟，具有權力便能保證這些決定能被接受。
- being in authority與being an authority的差別在於前者指的制度而言，後者則是專業性而言。
赫斯特(Paul H. Hirst)：為日常語言運動成熟的階段，強調概念與論證，而不重視語言本身的優雅特質。聲稱教育的基本目的在於發展人的心靈。將知識分成七種的形式：數學、科學經驗、歷史、宗教、道德暨人際關係知識、文學與藝術、哲學；完整的教育要包含專門學習、體育與道德教育。
二、思想特徵：
「觀念分析」採取常識語言的分析，而不是另創有異於自然語言或日常語言的其他符號，所以日後的限制將走入語言分析之路，為分析而分析。如要將「分析」的分是用到恰當好處，就不能死板的抱著某一派的說法而不放，分析到那一個層次或程度，端視其實際的語言環境，如社會、教育、文化及語言之綜合背景而定。
- 哲學的工作與任務：
- 作教育觀念的「次元性」分析工作
- 分辨思辨的玄思與分析的批判，在方法上的根本分清設證與論證的教育思想上的地位，不應誤認教育上的設證為論證。
- 解析教育材料的「型」（form）與「場」(field)
- 設證( proposals)或是論證( justification)：思辨/分析
- 知識的形式，既然思辨的設證與分析的論證，各有其適用的界線，知識有就分出各種適用意義的「形式」出來。
三、分析與批判
觀念分析派的哲學不是思辨的，是分析的；不是設證的，是論證的。對於教育帶來清晰明確的思想，找出推理的瑕疵。使得教育哲學更具專業化。而可能陷入的危機就是為分析而分析掉入語言的遊戲中，就不具意義。而分析學派也從分析日常語言走出，從事道德與社會批判而提出改革的建言。