[教師資格考考古題] 108-2-中學-選-6

曾老師將「二元一次聯立方程式」單元設計成一連串的小單元,再據以編製測驗題目。實施時,學生各自作答後,立即檢核對錯,以逐步完成全部教材的學習。曾老師的教學法較接近下列何者?

(A)微型教學 (B)編序教學 (C)闡釋型教學 (D)建構式教學

答案為 (B)

註解:

微觀教學(微型教學)

現今的師資培育各種教育訓練課程,常應用微觀教學的觀念與作法,來強化課程。   

所謂微觀教學,簡單的說就是以攝錄影機將一個學員的演示錄影下來,待學員演示完畢後,再將這一段錄影帶放映出來,供演示的學員、教師及其他同儕一同觀賞,並就其演示的優缺點加以評論,目的是使演示的學員知所改進,並可供其他同儕參考。   

由於微觀教學提供立即的、具體的回饋,並且讓團體有共同討論的依據與共同成長的經驗,而且也不需要昂貴的設備(只要一臺攝錄放影機、三腳架及電視機,在一般照明的室內或戶外都可以實施),自推行以來,深受各教育機構的肯定。目前各師範院校的教育實習課程或各科教材教法研討,都常應用微觀教學的觀念與作法來強化師資的培育。另外,許多工商界的教育訓練機構也紛紛應用微觀教學來提升教學成效。除此之外,體育及各類動作技能的教導也很適合用微觀教學來進行。   

微型教學是在一九六○年代早期,由美國史丹佛大學教育學院的師生開始發展而成的。在型式上,微型教學是安排一個具體但經過簡縮的教學情境,使教師或準教師在其中練習教學技巧教學練習者在此情境中,只須面對一小組學生進行一小段教學,以專注於某特定的教學技巧,其用意在簡化教學現場,排除複雜的教室管理問題而專注於教學技巧的演練。   

微型教學實際應用於師資培育課程中,係以「微型單元」(mini-lesson)或「微型班級」(mini-class)的教學型態出現。微型單元的過程,首先由教學練習者觀看一段教學演示(或是錄影帶),藉以了解某項教學技巧的全貌。之後,對一小組學生進行約五分鐘左右的教學演示,督導人員則在旁觀察、評鑑、紀錄或進行錄影。教學完成後,由教學者和督導人員共同討論評鑑結果,並重新觀看錄影帶,以商議改進的地方。教學練習者必須根據檢討與商議結果,另行設計較前次稍長的教學演示,前於另一組學生進行教學。其後的評鑑、討論程序與前述相同。如此教學練習者在二至三天內,大約有四次重複演練與回饋的機會

微型班級與微型單元的過程大致相同,但所涉及的教學技巧較為複雜教學練習者必須與同一學科領域的幾位同儕合作,並進行一完整單元之教學(非個別教學技巧),其教學時間也較微型單元為長,教學練習者除了演練新的教學技巧外,也要把以前學過的教學技巧作綜合練習。   

微型教學模式在一九六○年代迅速發展為美、英、澳、德等國主要的師資培育模式之一,並且和臨床視導(clinical supervision)及互動分析成為一九六○年代美國師範教育的主要改革作法。微型教學在一九六○年代後期,繼續發展成「微型課程」(mini-curriculum)。微型課程中的教學過程和前述微型單元相似,但其中所使用的訓練材料較為精緻、豐富,訓練時間也較長(約三天左右),所以微型課程主要用於訓練在職教師,而不是師範生或準教師。   

微型教學模式以行為主義為其主要理論基礎,並且重視科技在教學訓練中的應用。在其基本理念中,強調可以觀察到的教學行為,才是教學系統中的重要事件,而教師的教學行為,可以量化方式分解為獨立的教學技巧,並重複練習。這種工作分析(job analysis)方法被稱為「成分技巧法」(component skills approach)。微型教學模式的研究推廣者認為各學科領域、各年級及各種情境的教學技巧訓練,均可適用此種模式,教師或準教師可藉此技巧訓練過程,改善其教學過程,提高教學的效能。   

微型教學和微型課程的實驗研究結束後,其「技術觀」或行為主義的師資訓練理念,仍繼續影響一九七○年代師範教育的改革運動,如「能力本位師範教育」(competency-based teacher education)的發展。不過微型教學模式中的技術觀或行為主義趨向,也因為忽略教學行為中的認知與情感成分,而受到極大的批評。

闡釋式教學

是由美國認知心理學家奧斯貝(D. Ausubel)所提倡;大多數的認知心理學者均支持發現式教學,而奧斯貝並不反對發現式教學,卻力倡闡釋式教學,此與他對學習的看法有關。   

奧斯貝認為只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習,亦即「有意義的學習」(meaningful learning)。有意義的學習強調新訊息若與個體大腦神經系統中已有之「認知結構」相關聯,則新訊息始能在已存有之概念體系中紮根。換言之,一個人現有的認知結構主宰了新教材是否有意義以及如何去獲得和保留新訊息的方法。   

就學校中的學習言,他認為學校中大部分的課業學習是涉及「知識」和「理解」兩個目標層次,較少涉及其他較高層次的目標,而此類知識、理解的學習,大部分是由闡釋性教學而不是由發現教學來進行的。所以他建議教師利用闡釋性教學來引導學生產生有意義的學習。   

在闡釋性教學中,教師扮演講述者和解釋者的角色首先教師必須先確知自己的教學目標,亦即了解自己希望學生學些什麼或希望學生能夠做些什麼;其次要決定教學內容的形式,因為事實概念和抽象概念的教學,其教學方式是不太一樣的;其三,「好例子」的選擇與準備。   

教師對各種教材都要如此謹慎的加以適當組織,而後以最後型式呈現給學生。   

此闡釋式教學最常受批評的,是學生被置於被動的地位,實則相反,學生是相當主動的,他們必須從不同的角度來看新教材,把它和舊知識中相似或相衝突的部分,予以調和和連結,最後把它轉變為自己的參考架構,而不是死記教材。又闡釋式教學常被誤為講述法,事實上闡釋式教學法所涉及的,不只是教師單方面的講述而已,更包括了師生的問答、資料的關聯和學生的接受等過程。   

闡釋性教學具有下列幾個特色:   

  • 教師與學生之間有許多互動產生:雖然教師開始時把教材呈現給學生,但在整個教學過程中,學生的觀點與反應逐漸被導引出來。   
  • 教師善用例子舉例不只限於語言文字,還能用圖片、圖解、圖形、甚至影帶。   
  • 闡釋教學是演繹的:教師先說明總括性的概念或原則,再用例子說明,以引出明確的概念。   
  • 教學步驗要有連續性。   

在奧斯貝的教學理念中,提出「前導組體」的概念,前導組體是在學習工作或新教材之前所呈現的導引材料,簡言之,前導組體扮演的是一種橋樑的功能,在使學習者更容易將「新教材」融入其「舊知識」之中,而有助於新學習的產生。此一概念被廣泛用於引起學生的學習動機和促進新舊教材與學習經驗的連結上。   

前導組體可分為「解釋性」及「比較性」兩種。

  • 解釋性組體以一種比所要介紹的新概念還要通俗的概念來引導,如此可使原本較專門、特殊的概念先有一通俗的意義,會比較容易為學習者了解
  • 比較性組體以相似及比較的方式將新的學習與舊經驗相比擬。透過前導組體的導引和銜接,可使學生對於所要學習的新概念有一較清楚的「了解」。

參考資料:

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