[教師甄試考古題] 106-南科實中-36

下列何者為教師泛道德化語言?

(A)「你這種爬牆外出的行為,真是不知潔身自愛。」

(B)「寫字要坐好,寫字才會工整 。」

(C)「妳的月考考試成績, 是全班最後一名 。」

(D)「你上課不專心,就是對我不尊重。」

答案為 (A)

註解:

「教育商品化」與「教育泛道德化」背後的直觀式思維

文/齊力 台北市立教育大學社會暨公共事務系副教授

教育商品化」與「教育泛道德化」分別是指教育的宗旨與原則過度朝向商品價值與道德價值。兩種價值看似相悖,但卻可能有某種同源性可能都出於直觀式思維。「教育商品化」與「教育泛道德化」兩種現象可能同時存在。或許任何時候的教育都可能同時有「商品化」與「泛道德化」的問題。也就是說,教育宗旨可以同時是為了務實的營生,以及務實的人際關係營造。後者意謂泛道德的思維可能未必與定言性(categorical)的道德相關,而是反映直觀性、主觀性與屬於特定集體的是非標準,而且這樣的道德標準被普泛、主觀地運用於各種事物

不過,「商品化」與「泛道德化」的趨勢,在不同時代或社會裡終究可能有不同的被強調程度。

中國傳統儒家思想有很強的「道德優位」傾向,也就是將道德要求普遍置於其他行為準則之前。事實上,義利之辨、君子與小人之分,在中國傳統思想中的確佔著很大的比重。而歷代儒者也持續強調一些道德理念,譬如曾子就說:「士不可以不弘毅,任重而道遠」。宋儒張載則說:「為生民立命,為天地立心,為往聖繼絕學,為萬世開太平」。像這樣的道德情懷很難不令人動容,從而也獲得了文化的正當性。而它所引導開展的生命情調想必會不同於資本主義制度下的社會成員。但是,這種「道德優位」原則很容易被流俗轉化成為泛道德思維。從而,在傳統教育活動中演變成「教育泛道德化」

儒家思想中的道德優位原則與傳統中國社會的泛道德化傾向,實際上似乎並未能成功開展出一具有高度道德秩序的社會。事情發展實際上很弔詭、很複雜。我嘗試做如下簡要推論。儒家思想可能是偏於樂觀的人性觀,契合直觀人性,並擁有正當性。其所衍生之社會實踐模式既為中國社會的長期發展帶來生命力,卻也帶來阻力。但是因為它擁有正當性,使知識菁英的檢討目光總是自動繞開它的問題面,致平添尋找問題根源的困難

儒家人本思想強調道德主體性,但是儒家對於人性有太多正面期待,缺乏幽黯意識,而對人性中的「本我」或「惡根性」並無充分論述,也欠缺完整對治的制度設計;儒家傾向排擠法治(與宗教)等對人性有客觀支撐與限定作用的制度框架,以致在異質社會裡,人際互動缺少客觀規範;儒家也因為強調主體性而似乎傾向拒斥以人作為知識工具,而對認知主觀性抱持親和態度。綜合結果是道德主體在開展過程中實際上缺少客觀支撐與節制,而「本我」卻可能扭曲道德主體。加之,儒家傾向菁英主義,無形中與專制制度產生親和性。在匱乏經濟與專制宰制等客觀不利條件下,道德主體其實難以挺立。最後,社會陷入失序或專制宰制狀態

問題的關鍵之一可能是「直觀性」的問題,或者是像提出行為經濟學理論的諾貝爾經濟學獎得主心理學家康納曼(D. Kahneman)的「快思慢想」的問題。他區分「快思」與「慢想」,分別稱之為系統一系統二的思維方式。系統一主要是直觀式、自動化的思維,運作迅速,忽略不確定性並壓抑懷疑,偏向相信和肯定,用常模進行基本評估,但是沒有綜合能力;會用容易的問題替代困難的問題。這樣的思維模式速度快,對立即採取行動極為必要,但是卻可能犯大錯。而系統二則是邏輯較嚴謹、考慮較周全的思維,速度慢,但比較能免於出大錯(參見洪蘭譯,2012,康納曼著,《快思慢想》。天下文化)。

一般人通常都比較常用系統一的思維模式,而且並不自覺,還會從系統一的思維模式來否定系統二的思維模式,認為後者遲緩、笨拙。習慣系統一思維模式的人,偏向過度自信,而很難想像人的直覺可能導致犯錯到什麼程度

儒家先賢可能因為缺乏關於不同思維方式的比較性知識,而傾向採用較直觀的、類似系統一的思維方式,並由此形成其關於道德主體性的論述。而一般人更易循著系統一的思維方式掉入泛道德式的思維

泛道德的問題在於缺少就事論事的客觀性,並傾向以道德控制替代法治與理性行動法治可能蘊涵較多理性判斷的程序,而道德判斷則更依賴直觀。直觀判斷則又易受到自我中心」、「我群中心」與其他偏見、成見、錯覺的誤導或扭曲。結果,泛道德思維可能幫助促成不合理的社會實踐模式。不但如此,它實際還可能成為專制統治的幫手。只要統治群體能說服人民相信專制皇朝本身是道德的化身,就能維繫其專制統治的正當性

在上述問題外,道德原則也可能會被利用,人們可能開始學著以道德形象作為商品。也可以說,藉用一種媚俗的道德形象,人們可以獲取人際關係上的實際利益。特別是那種狹隘的我群中心式的、帶強烈偏見的道德標準在這種狀態下最易氾濫,甚至造成對人的傷害或阻礙社會發展。而就這個意義而言,泛道德化與商品化可能就不再是兩橛分立的關係。

相對於儒家道德優位思想所導出的泛道德文化,資本主義化社會的教育終究可能更易走向「商品化」,因為資本主義給予營利活動與商品化以正當性。在此,教育本身也可能成為一種商品,而以營利為導向。所以,教育會以就業機會或能創造的財富多寡來決定教育發展方向教育商品化符合某種理性化原則,它強調計算性、也可能強調最多數人的最大利益。但是,教育商品化會使得教育無從主導社會改革,因為它本身就是商品,從而沒有自主性

台灣晚近的教育並沒有明文宣告「商品化」走向。但是,當代台灣社會整體的商品化價值取向還是強烈牽引我們教育的走向。譬如台灣有不少獲得國際學科競賽優良獎的學生,他們的大學系所選擇往往是醫學系,而不是他們獲得獎項的學科。受教育是作為商品來衡量其價值。另外,當大學接受評鑑或要增設系所的時候,隱隱然也會顯現出教育商品化的一些端倪沒有好出路的基礎人文學科可能難以設立或率先被退場;通識教育課程也可能在這種考慮下被限縮。這些現象當然不是大學自身所能決定,而是社會流行價值的影響結果。但是,整個教育過程並未能扭轉這樣的價值觀,這終究也是教育本身的問題。科系的選擇與就業的選擇,甚至就業後追逐財富的行徑,背後都透著教育商品化的價值取向

經濟導向或追逐財富這樣的價值取向終究太狹隘。這種價值選擇很可能也是前述系統一的思維結果。經濟的不安全感直接引導出這樣的價值取向。人的直觀判斷使許多人不經深思就選擇依從尋求經濟安全的指令,那是人最基本的需求。但是,人的幸福與生命意義,乃至社會的發展,真的要由這最基本的需求來決定嗎?追求真理與道德境界的開展,對於生命意義而言不重要嗎?

也許上述學科選擇不完全是依經濟的不安全感所決定,而還考慮到科系與職業的社會地位。但是,決定職業的社會地位的主要還是經濟價值,而經濟與個人幸福、社會進步的關係畢竟有限度。對財富與對地位的過度崇拜,主要還是直觀的、系統一的思維結果整體社會被系統一的思維強烈牽引,而教育也難以逃脫這種主流引力,遑論加以扭轉。這是我們必須檢討的問題。教育必須要有相對於社會的自主性與反省力。商品化教育著重在既有條件限制下去回應現狀的需求,而無法跳脫現狀從更高遠的位置去想像人與社會的長遠發展境界。這種短視的教育思維終將導致社會的發展困境。所以我們要多運用系統二的思維來為教育把脈,尋求教育的「結構理性」化,而非商品化

參考資料:

http://www.chinesege.org.tw/geonline/html/page4/publish_pub.php?Pub_Sn=15&Sn=1449

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