老師上課開始時告訴同學：「我們今天上課的重點，是氣溫愈高海水蒸發速度愈快。」這種提示是運用何種教學策略？
(A)建構主義教學 (B)發現探究教學 (C)前導組織教學 (D)概念獲得教學
答案為 (C)
註解：
前導組體
奧斯貝(D.P. Ausubel)認知理論的主要概念。
前導組體為比學習教材本身具有較高的抽象性、通則性和涵蓋性的引介材料，例如「冷空氣較重，熱空氣較輕」是學習大氣的流動的前導組體。
前導組體的構想源自「認知結構」和「有意義的學習」的觀點。
奧斯貝認為新舊學習間適當的關聯，是增進有意義學習的重要關鍵。
當學習材料是學生所熟悉時，經由前導組體將個體認知結構中已有的碇泊觀念引出，使其成為含攝實體，以便用來接納新的學習。
當學習材料對學生而言是相當陌生時，藉著提供特殊的、適切的、具涵蓋性的命題做為適當的碇泊所，幫助和理解新的訊息。
如此，避免學生因缺乏關鍵性碇泊觀念的舊經驗而從事機械性的學習。
奧斯貝把前導組體分為兩類：
比較性組體(Comparative organizers)
當學習材料和學生的舊經驗有所關聯時，比較新教材與舊經驗之間的異同，並進行統整，一方面有助於新教材碇泊於認知結構中的相似的概念，一方面透過比較，避免新舊材料之間的混淆不清。
說明性組體(Expository organizers)
來當學習材料是學生相當陌生時，可經由相關概念的引介，在學生的認知結構中，形成一個適當的「概念碇泊所」來含攝新的學習材料。
奧斯貝根據前導組體發展出兩項應用上的精義：
漸進分化(progressive differentiation)
奧斯貝主張在教學中，除了一開始即引介一個具有較高抽象性、一般性和涵蓋性的前導組體外，在材料循序出現的過程中，應先出現以較高涵蓋性的材料，以便含攝後續出現之較低涵蓋性的材料。
即教學過程中，組體的涵蓋性是逐漸遞減的。
統整調和(integrative reconciliation)
徹底分析比較各觀念之間的異同之處，確立新舊觀念之間的適當關係，學習材料才能真正內化為個人所有。
奧斯貝建議由課程專家或教師來建構及提示前導組體，並協助學生漸近分化和統整調和。
至於前導組體的設計是希望能在學生認知結構中引介或形成一個含攝實體，以便含攝或辨別後續新的學習材料。
經過這許多年的研究顯示：並不是所有的前導組體都有助於學習。在何種情況下前導組體的功效最能發揮？梅伊爾(Mayer, 1987)探討文獻的結論是：
當學習者缺乏先備知識(prerequisite knowledge)時，前導組體有穿針引線的功能，因此前導組體對不熟悉的題材比較有效。
當教學目標需要學習遷移時，前導組體能促進學習遷移，促進新舊經驗之間的聯結。研究顯示前導組體有強而有效的學習遷移效果。
具體的前導組體比抽象的有效，因為具體的資料，讓學習者容易想像，使訊息易於理解與記憶。
崔普(S.D. Tripp, 1990)認為前導組體可以增進知識的獲得，而且這是傳統教學策略的一種。肯尼(R.F. Kenny, 1989)等人認為前導組體的種類有：
- 文章的型式
- 圖表式
- 插畫式
他們發展出「電腦本位互動式電視」(computer-based interactive video)為主的前導組體，顯示有助於學習。
但在課室實際教學上，教師事實上時間相當有限，因此必要時以口頭或講演的方式呈現前導組體，也是較好的方法。
紐曼(S.B. Neuman, 1989)等人用「情節預習技巧」(previewing technique)作為前導組體，研究兒童對電視故事的理解情形。
結果顯示對故事重要情節的理解有幫助，但對於故事的推理能力則沒有影響；另外對於保留重要故事情節也有幫助。
因此整個研究結果是：以情節預習技巧作前導組體，對兒童故事的理解與保留有顯著效果。
由上述文獻顯示：前導組體的功能乃在學習新教材之前，呈現適當的訊息，幫助學習者組織、了解新訊息，以達到學習的目的。前導組體的種類與呈現方式不一，主要視特定學科的性質而定。學者的研究證實前導組體對教學的重要性，當學習者缺乏先備技能或原有知識時，可以適時提供。
另外，前導組體事實上是重要的提示線索，能促使學習者建立內在知識結構與外在訊息的聯結，幫助對課本內容的理解。
教師平日在教學之前，即可以多蒐集相關的資料作為前導組體，以幫助學生對新教材的理解並引導思考。
前導組體有其一定的功能與重要性，但要視教師如何靈活運用而定。
概念獲得法
適用於教導概念
布魯納(Jerome S. Bruner)是主要倡導人物
所謂概念，是指具有共同特徵（又稱屬性）的某一類事物的總稱，如哺乳動物是一個概念，舉凡人、狗、貓、牛等都是哺乳動物，他們擁有「胎生、吃奶長大、溫血動物」等共同特徵。
當教學目標要求學生能自行界定新概念、理解並應用該概念時，可選用概念獲得法。其教學流程如下：
- 選取和界定概念：採用該教學法的一個重要條件是選取能清楚分析出重要屬性的概念。教師事前可對預定教導的概念自行下一個定義，所下的定義不僅要考慮學生是否理解，而且適合用於概念獲得教學，換句話說，要能涵蓋該概念的重要屬性。通常字典或教科書中提供的定義未必適用。
- 分析重要屬性：就預定教導的概念，分析出屬於該概念例子的共同特徵。事先準備正例和反例：所謂正例是指要能具備所有的重要屬性，只要其中一項不符，即可視為反例。
- 向學生解釋學習過程：告訴學生要學會用自己的話為概念下定義，並自行找出該概念的重要特徵。將黑板分成兩部分，分別標示出正例和反例，在略作解釋何謂正反例後，告訴學生經由正反例的比較，嘗試找出正例的共同特徵。
- 呈現正例和反例：此一過程係要求學生經由比較，對該概念的屬性作假設。作法上大致有兩種：第一種是先呈現一個正例，然後依次舉正例或反例。另一種方式是同時呈現所有正例和反例，要求學生自行分析、歸納、下結論。
- 要求學生下定義：在確認學生歸納出的重要屬性後，要求學生據此嘗試對該概念下定義。教師在此階段要有耐性，因為學生可能不習慣用自己的話陳述定義，可先由一位學生開頭，再鼓勵其他人增添或修改。經過多次經驗後就會更熟練。目的是鼓勵學生參與下定義和形成概念的過程，而非要求作出完美的定義。
- 額外舉例作檢查：教師提供額外的例子，要求學生辨別是正例或是反例；或由學生自行舉例和作說明。
- 和學生討論學習思考的過程：此一過程目的在確知學生是否學會如何界定一個概念，是否了解概念是如何形成的，並且把它納入自己思考的過程。換句話說，學會如何思考。
參考資料：
- http://terms.naer.edu.tw/detail/1307222/
- http://terms.naer.edu.tw/detail/1312233/