教師在校指導學童公民素養時宜避免涉入特定政黨之政見宣傳，此一原則與以下學理何者相符？
(A)郭爾堡提出三期六段論，學校教師應該指導學童獲得更高層次的發展
(B)傅科主張權力無所不在，學校應該避免成為文化霸權的幫兇
(C)杜威煮張教育即生活、教育即經驗之改造，政治議題非屬小學生生活經驗範疇，不宜多作指導
(D)皮德斯所提出三大教育規準之一：合認知性，教育應指導客觀知識，避免灌輸個人主觀信念
答案為 (D)
註解：
柯爾伯格（郭爾堡）道德發展論（三層次六階段）
道德成規前期：學前幼稚園到小學中低年級
第一階段：重懲罰與服從（避罰服從取向）
此期幼兒尚缺乏是非善惡觀念，只為避免懲罰而服從規範
如幼兒認為故事中海因茲偷藥不對，是因會受到處罰
行為好壞係依行為結果來評定，而不考量其動機
第二階段：重手段與互惠（相對功利取向）
或稱個人主義傾向、互惠主義傾向
此期兒童已不再把規則視為絕對的、固定不變的，意識到任何問題都是多方面的，惟均以滿足自我為主
此時兒童的行為均為求得酬賞而服從規範
9歲以下兒童及犯罪者的道德認知都僅停留在此功利主義時期。
道德成規期：小學中年級以上至青年期
第三階段：重和諧與順從（好孩子取向）
此時幼兒為獲取接納與讚賞而遵守規範
能表現出善意，符合他人期望，故又稱好孩子取向。
第四階段：重制度與權威（法律與秩序取向）
為遵守規則，避免觸法犯罪而遵守規範
個人具有盡責、尊重權威和為道德制度及秩序普遍維護的導向。
道德成規後期：青年期以後。
第五階段：重公約與法理（社會契約取向）
為維護社區利益，促進社會福祉而遵守規範
此時兒童認為應以民主方式決定眾人之事，並重視法令規章制度過程的合理性。
第六階段：重公約與法理（宇宙倫理原則的取向）
為追求正義公理，避免良心苛責而遵守規範
此時兒童認為只要是正當之事，均可附諸實踐，並對人類的生命、平等和尊敬具有至高評價。
傅科Foucault
結合歷史學和哲學，以新的觀點來透視知識、權力與機構(institution)之間的關係，使人了解個人自由的可能及可貴。
傅科曾受到黑格爾傳統(Hegelian tradition)的影響，從歷史的觀點來探索有關人的問題。後來又從尼采(F. Nietzsche, 1844～1900)的主張中獲得啟發，脫出結構主義的困境，轉而專注於慾望、權力、知識的研究，並對自啟蒙時代所強調的理性有了懷疑，進而對所有的理論都有輕視之意。
傅科一生並未建立一套自已的理論，但他主要的著作中卻有一連貫的主要觀點，即對於支配與壓制的反抗，其精闢處在於對權力與知識之間關係的說明。
傅科認為權力與知識的關係不是單向的、機械式的因果關係，知識並不單純的只是權力的上層結構；相反的，權力與知識是一體的兩面，互為構成要素，權力內在於知識，而知識便是權力。
依照這種觀點，執行社會控制的一些制度或機構，如教育機構、精神病院乃至監獄，基本上都是壓迫性的，而這種壓迫性的控制乃是透過知識的體系。
由於有了一套有關人的知識體系，於是便有了什麼是正常人、好人及理想人的標準，據此標準就可以名正言順的透過各種機構來掌控人的行為。
故凡是透過社會機構的作為，在基本上都是社會控制，都是社會紀律的施行；西方的教育表面上是要培養個人追求獨立自主和自由的能力，但經過教育機構的運作後，這種理想便不能達成。
在這種綿密的權力關係中，個人如何可能追尋到自由？傅科認為從啟蒙時代以來，努力的方向就是錯的，啟蒙時代強調知識及真理的追求（尤其是有關人的知識及真理），對個人自由的追求並無用處。
但卻可以利用哲學來檢視並批判現有的一切。