099 教育原理與制度-29

在制定班級公約時,林老師提醒同學要先忘掉自己的身分、地位與偏好,站在一個超然與中立的立場來制定班級公約。這種思維呼應了何種倫理學說?

(A)羅爾斯(J. Rawls)的正義論                       (B)麥金泰(A. MacIntyre)的社群論

(C)亞里斯多德(Aristotle)的德行論               (D)諾丁斯(N. Noddings)的關懷倫理學

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[國民小學課程與教學] 課程結構

正式課程 

將學校的教學科目明白地訂定出來,規定每個教師去教,每個學生去學的課程。為了做好課程控制(curriculum control),每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領,要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同(中央集權或地方分權),學校也擁有不同的彈性。這些科目都會排出時間表來教,有人加以視導,屬於正式規定,控制也比較嚴格

非正式課程

以學生活動為主的學習經驗,較少採用正式課程的教學型態,受到的課程控制較少,學校的自主性較大,對於學生的影響比較自然、間接。例如中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞,各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。

潛在課程(hidden curriculum)

學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗,可能是有利的,也可能是有害的;可能是有意設計的,也可能是無意發生的,隱藏在學校的各種情境中。 正式課程、非正式課程、師生關係、同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等,可謂無處不在、無時不在。

空無課程/懸缺課程(null curriculum)

空無課程為艾斯納(Eisner)提出,在探討學校不教什麼的課程內容亞波(Apple)指出,學校的科學和社會兩科內容,只教和諧面,不教衝突面,這些衝突面就是相關學校的空無課程。例如,以往在學校禁止使用母語、歷史課本故意忽略二二八事件。

空白課程(The flexible curriculum)

針對無預先規劃設計,無順序、無系統、無領域、無範圍、無形式的教學時間,具有課程的功能。一般教師係根據既定課程施教,空白課程則係設計者和施教者為同一人,由施教者視當時的情境需要,加以靈活規劃設計施教,它好似無字天書,但卻有課程的功能。

參考資料:

[國民小學課程與教學] 課程層次

克萊恩和古德拉(Klein & Goodlad,1979)研究了十八個國家的課程後,發現課程決策可區分為五種層次,分別是理想的、正式的、知覺的、運作的、經驗的課程五種。

  • 理想課程(ideal curriculum):指完全根據課程理論而設計的課程,此種課程完全符合教育的理想通常是政府或社會上的一些團體,依其價值判斷所發展及建議的課程
  • 正式課程(formal curriculum):指經教育行政機關考慮教育資源及現實需要而推行的課程
  • 知覺課程(perceived curriculum):指學校教育的知覺與認定的課程。在課程實施前,教師對正式課程的知覺與理解
  • 運作課程(operational curriculum):指教師在教學情境中所執行的課程,教學涉及與學生互動及環境之配合,因此教師真正教學中運作的才稱為教師運作課程。
  • 經驗課程(experiential curriculum):指個別學生透過學習而獲得經驗的課程。即教師運作的課程為學生所感受與經驗到的課程

課程教學實施程度

葛拉松(Glatthorn,1987)課程可以教學實施程度而有六種類別:

  • 建議的課程學者所構想推薦的課程。
  • 書面的課程政府公布的課程綱要內容,與根據課程綱要所編輯出版的教科用書
  • 支持的課程:指受到學校教師所支持的課程內容與方法
  • 被教的課程教師所教導的課程內容。
  • 施測的課程:指透過測驗考試等評鑑的課程內容。
  • 習得的課程學生所學習經驗到的課程。

Eisner的課程層次

  • 科技類課程:重視課程設計的技術
  • 認知類課程:關注學生認知能力的提升。
  • 學術類課程:重視把人類智慧結晶教導給學生的方式。
  • 自我實現課程:幫助每個學生自我實現
  • 社會重建主義課程:課程設計焦點,重視社會的需求

參考資料:

[教育心理學] 學習理論不能直接用於學校教學

學習理論不能直接用於學校教學,主要的原因是學習理論的建構乃是以單純實驗室研究結果為基礎,而教學則是在複雜的學校教室內進行。

1.實驗室內的實驗者與教室內的教師角色不同

實驗室是一個物理環境,實驗室內的實驗者,其主要任務是控制實驗情境,控制刺激變化並觀察記錄受試者的簡單反應。實驗者與受試者之間沒有互動的人際關係

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[教育心理學] 推行新教育時期教育心理學角色

在中國近代教育史上,推行新教育或教育現代化始自一百多年前的教育科學化。在意涵上與教育現代化教育西化的概念相近。教育科學化指的是配合時代變遷、社會需要及下一代的未來,參照或採取西方先進國家的科學理念與方法改革教育,以期達到理想教育目的的過程

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[教育心理學] 教育心理學是座轉化橋樑

心理學既採自然科學取向,自然科學的研究不預先設定固定目的。因此對心理學中的學習理論之是否有用及如何應用於教學的問題,關鍵不在於心理學單一方面,而在介於教育科學與心理科學之間的這座教育心理學橋樑,能否有效的發揮轉化角色

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[教育心理學] 西方現代科學教育心理學思想

現代科學教育心理學思想,是在20世紀初跟隨科學心理學之後捨棄了傳統哲學取向而實現的。

科學心理學始自德國心理學家馮特(Wundt)在萊比錫大學設置實驗室,採控制實驗的方法研究意識的結構,企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。科學心理學初期,主要從事理論方面的研究。

到了20世紀20年代,一方面由於學校革新的必要,一方面受到受到自然科學分化的影響,於是就誕生了以「心理學原理在教育上應用」的現代科學教育心理學。

此即一項教育心理學歸屬為應用心理學的原因。心理學原理被應用於教育者,主要是經實驗研究而建構的學習理論,而學習理論的內涵,則因心理學家理念的不同而有很大的差異。

按年代來分,對教育心理學影響最大的是以下三種學習理論取向:

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