認知發展論(Cognitive Development Theory)

認知發展論是研究人類機體與環境之間相互作用後,人類的智力、思維、邏輯分析和語言能力等方面如何從低階段向高階段發展的學說,是教育心理學有關人類智力發展的一個重要理論。

認知發展論的基本原理是:

  • 人的認知發展是有次序有階段性的
  • 儘管每一階段的發展都會遵循同樣的程序,但本質上此階段截然不同於彼階段
  • 每一階段都反映出獨特的認知結構,而這種結構決定人類認知功能的程度和形式
  • 認知發展的階段之間具有明顯的轉變點:而高一階段總是概括低一階段的特徵
  • 認知能力的發展主要是人類積極與外界接觸的結果

認知發展論的研究者包括認知論者、行為學家和認知發展理論家。早期的發展,研究者大都是認知論者兼行為學家,他們重視用行為理論來解釋人的認知發展,強調人與物質世界的關係對智力發展的重要性。他們的研究興趣是人類如何運用符號標記進行學習,解決問題,促進智力思維能力的發展,研究範疇是人類思考和解決問題過程中出現的概念,卻忽略人類思考和學習動力的存在。

皮亞傑(Jean Piaget, 1896~1980)為首的現代認知發展論為這個理論研究確立了新的里程碑。他的研究範疇包含:與人類思考和解決問題相關的知識的起源、本質、方法及局限性;自然環境(非正規,非人為的學習經歷)和人的智力發展的關係;智力發展與人在物質世界、心理世界和社會所處地位的關係;以及智力思維發展與人的道德發展和社會化過程的關係等等。

皮亞傑將知識視為一種過程,即學生操作一系列行為的過程。所以,學生掌握一項知識,同時意味著他有所行動,或為智力活動,或為體力活動,或者是兩者兼有;隨著智力、體力上掌握的東西越多,此學生的神經、認知系統越成熟。這種認知的發展,實際上是一種基模(Schemata)發展的過程。

  • 基模(Schemata):個體認知結構中最根本的組織,是生物性或是心智性的最初經驗,也是形成所經驗的基礎,而此基礎也會隨著新經驗的融入而不斷成長
  • 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種:
    • 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫
    • 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡
    • 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡
  • 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模

皮亞傑強調人類的一切行為和思想都是為了適應外界環境而產生的,因此人的發展是一個循序漸進地與環境協調的過程

這樣的過程中,主要包含了二大活動,即同化(assimilation)和調適(accommodation)。

  • 組織:指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能,達到目的的一種身心歷程。
  • 適應:在其理論中,指的是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。在在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理。
  • 同化(assimilation):個體面臨外界狀況時,將之與原有的舊基模應合,找尋出相同或相似的基模來應對此狀況
  • 調適(accommodation):若無法在舊基模中覓得對應的訊息,則其基模組織將添加新成分,修正舊結構,以適合新狀況

同化和調適作用的運行過程乃由四種因素決定

  • 遺傳(內在的成熟狀態)
  • 與外界的實際接觸經驗(心智發展水準)
  • 社會傳導作用(教育和學習)
  • 三者發展協調的均衡程度

皮亞傑將基模發展,亦即認知發展分為四個階段,由低層次至高層次依序為:

  • 感覺動作期(Sensory-motor Period),約從出生至二歲:1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。
  • 運思前期(Pre-operational thought period),約從二歲至七歲:已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯不能見及事物的全面性
  • 具體運思期(Concrete-operations Period),約從七歲至十一歲:能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。
  • 形式運思期(Formal-operations Period),約從十一歲至十五歲:開始會類推,有邏輯思維抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。

兒童的認知發展乃依此四階段循序漸進,但各階段的年齡僅為約略值,兒童的發展可能因文化或社會因素而急緩有別

這四個階段有以下的特色:

  • 發展順序不變,但具有個別差異
  • 具有普遍性(不具文化特別性)。
  • 依賴認知發展
  • 可普遍化為其它功能。
  • 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體
  • 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。
  • 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。

皮亞傑的認知發展論在隨後的二十年中,對心理學的發展具有巨大影響,但也有來自不同方面的批評。批評者認為皮亞傑的研究偏重以生物學為基礎的人類智力發展的階段性,而忽略了人與人之間的差異,人類文化對人的差異的影響,以及性別差異;也忽略了智力發展過程中可能出現的預想不到的變化,以及人的內在潛力。但是在後期皮亞傑等的認知發展論的實際意義和實用性,終被行為主義學者接受,並影響了行為主義的理論。

現代認知發展論被廣泛運用於教學之中,如學習目標的擬定,課程順序的安排,課程內容的年級安排,智力過程的評估,教學方法的選擇等等。現代課程理論受認知發展理論的影響,特別強調結構完備、安排有序的學術化課程,不利於學生的智力發展,應以日常的實際生活經歷作為課程設計的基礎,特別是要讓學生利用親身經驗促進自己的學習和發展,學校應根據每一學生的發展階段,提供具有挑戰性的學習環境,讓學生自己去探索、學習、發展。學生的學習內容、家庭作業、和評量等都須反應學生的智力發展階段。「開放學校」措施就是認知發展論的實際運用。

當前認知發展論研究中的共識是:

  • 一個學生所處的智力發展階段在一定時期內不是確定不變
  • 如果可以較準確地判斷一個學生目前所處的智力發展階段,借助行為科學,可以對其今後的發展作出推測
  • 教師應採用因人而異的教學方法,創造刺激性的學習環境,促進學生智力的發展。

參考資料:

有疑問? 留個言吧!

這個網站採用 Akismet 服務減少垃圾留言。進一步瞭解 Akismet 如何處理網站訪客的留言資料