[教師檢定考古題] 96-國小-選-26

強調應用SQ3R(瀏覽、質疑、閱讀、記誦、複習)的讀書策略增強學生的學習能力,是屬於下列哪一個理論之應用?

(A)發現學習理論 (B)意義學習理論 (C)訊息處理理論 (D)學習條件理論

答案為 (C)

註解:

發現學習論(discovery learning theory)

布魯納所倡導

強調學生主動對所學事物的自然探索,從而發現事象變化的原理原則,是產生學習的主要條件

此理論重點有二:

認知表徵

個體之所以認識環境中的事物,是因為具備對事物的認知表徵能力,表徵方式先是動作表徵(enactive representation),而後是形象表徵(iconic representation),最後則是符號表徵(symbolic representation)

知識結構

布魯納認為知識結構的呈現方式與學習成效有很密切的關係,知識應該依照表徵方式、其經濟性及效能,加以有系統的組織起來,最後用最簡單的方式呈現出來

布魯納認為把握事物概念間的關連性,建立結構化的知識,不但有助於學習上的理解,而從結構化中學到的原理原則,更有助於產生類化(generalization)和學習遷移(transfer),以及培養獨立探究、求取高層知識的能力

在教學上的應用

布魯納的發現學習論為「啟發式教學法」確立了理論基礎

主張教師的教學不是灌輸知識給學生,而是啟發學生主動求知和組織知識,強調教師教學要提升學生的「學習準備度」(readiness),教導學生在求知活動中發現原則,進而整理統合,組織屬於自己的知識,並主張教材難度應有先後順序,必須針對學生心智發展水平做適當安排,因此也提出了螺旋課程(spiral curriculum)的構想,建議課程應該依年級上昇而做出循環,增加學生學習的結構性

意義學習論(meaningful learning theory)

奧蘇貝爾提出,強調所學事物必須對學生具有意義,方能產生學習,並且認為學生在學習之前的「先備知識」(prerequisite knowledge)乃是意義學習產生的必要條件

奧蘇貝爾特別以「概念層次」來解釋個體的認知結構,將概念分為:

附屬概念(subordinate concept)

代表個體對事物特徵的細部記憶

主導概念(superordinate concept)

個體對事物的整體認識,也是個體吸收新知識的先備基礎

奧蘇貝爾認為個體在學習新概念形成新知識時,會用自己既有的先備概念去檢核新概念,並試圖將之納入已有的認知結構中,從而同化為自己的知識

因此,奧蘇貝爾特別提出「前導組織」(advance organizer)的主張,鼓勵在學習新知識之前,先將新知識的主要概念提出來,使之與學習者既有的概念(先備知識)相結合,並且藉之引導學習者進入學習狀態,產生所謂有意義的學習

在教學上的應用

雖同屬認知學習理論範疇,但奧蘇貝爾根據意義學習論所發展出來的教學模式,卻與布魯納的啟發教學法大不相同

奧蘇貝爾的意義學習論所主張的乃是「闡釋型教學」(expositive teaching)方式,建議教師教學時須詳細規畫教材,並且根據對學生經驗能的了解,將教材組織成為有系統的知識,然後條理分明地對學生講解,並予以引導

在實際教學應用過程中,建議採三個教學步驟來促進有意義的學習:

提供前導組織引導學生進入新知學習的準備狀態

有系統有組織地呈現學習教材

依「漸進分化」(progressive differentiation)和「統整調和」(integrative reconciliation)原則,清楚地講解說明教材內容,幫助學生分辨新舊知識的異同,進而建立整合性的知識整體

訊息處理論(information-processing theory

或稱信息加工論

用以解釋人在各式環境中是如何透過感官覺察、注意、辨識、轉換及記憶等內在心理活動來吸收定運用知識之歷程

立基於20世紀70年代興起之認知心理學,其盛行於80年代後至今。

訊息處理的多重歷程

多重歷程(multiproccess processing)係指人類把記憶視為一種訊息來處理,此只之記憶不是一單一歷程的運作,而是將收受的訊息係分為數個不同階段處理,各階段之記憶方式不盡相同,各別形成一段訊息處理之歷程

人類記憶按照產生的時間先後可分為感覺記憶、短期記憶及長期記憶三類。

訊息處理的心理歷程

輸入與輸出輸入(input

接受刺激作為一訊息進而產生感覺記憶開始,直至訊息轉為長期記憶為止,中間所經歷的心理運作歷程輸入即所謂學習輸出係指將輸入儲存於記憶中的訊息表現、反應於外的歷程

譯碼、編碼與解碼譯碼(coding

係指為了便於處理,而將具體訊息轉為抽象形式以利記憶的心理歷程,編譯過程中訊息轉換形式則稱為代碼(code編碼(encoding)係指刺激輸入後的譯碼歷程,將訊息轉為抽象畫概念的歷程解碼(decoding)將長期記憶中的抽象概念針對外界刺激而做出適當反應之歷程,其與編碼相反。

儲存與檢索儲存(storage

係指將編碼輸入之訊息在記憶中保存的心理運作歷程檢索(retrieval)係指在需要時將過去編碼儲存於記憶中的訊息,解碼輸出並透過反應表現於外的歷程

學習條件論(Learning conditions)

蓋聶提出

融合了行為學派和認知學派的觀點,認為學習乃是轉化環境刺激為習得之新能力的認知歷程(Bell-Gredler,1986)。

蓋聶先分析人的表現和技能的多元性,然後再對不同學習種類加以解釋,將學習分成訊號學習、刺激反應學習、反應連鎖(動作技能)、語文聯想、辨別學習、概念學習、原則學習、問習解決等八大類,並提倡「學習階層」(hierarchy of learning)的說法。認為任何學習都有一種合理的學習順序,亦即前面幾種學習是後面幾種學習的先備條件

核心主張

蓋聶所提出的五類的學習結果:語文知識、心智技能、動作技能、態度、和認知策略等。

蓋聶認為這五類的學習分別代表不同的能力和表現,其學習方式也各不相同。各種能力的習得都必須具備某些特定的學習條件,亦即不同的學習結果所牽涉的學習條件並不一樣

學習條件分為:

內在條件

學習者已有的先備知識與技能

外在條件

指的則是外在的學習情境。唯有透過內在的先備技能和認知處理步驟與外在的支持性環境刺激間的有效互動,才可能產生所預期的學習結果

另外,蓋聶更進一步地把訊號處理的概念應用到學習的分析上,提出了九個學習的重要處理階段,即注意、期望、喚回至運作記憶、選擇知覺、語意性編碼、反應、增強、喚回和增強、以及喚回和類化

它們不但在執行的順序上有先後之分,而且各以不同的方式來促進不同種類的學習。以致於每個學習階段,分別都有一個相對應的教學事件來促進學習的產生

教學上的應用

蓋聶的學習條件論最大的貢獻是提出了累進學習的觀念,並提出了一個由簡單到複雜之教學設計參照架構,其中學習階層的概念已成為各學科領域課程發展的考慮要素

從學習條件論可看出,蓋聶把教學界定為一組經過設計以支持內在學習歷程的外在事件,並不強調給予學生太多自我學習的機會,相反地,主張教師應扮演積極的教學角色,充分安排、指導學生「學些什麼」及「如何學」。認為教師在教學方面有三項任務:

在教學之前,必須將學習條件和活動目標加以計畫

對學習本身和學習情境加以管理和經營,包括引起動機、引導學習及評量學習結果;

為學習者安排具支持性的外在學習條件

蓋聶揉合訊息處理理論於其學習條件論所提出的教學理論,極注重整體有系統的教學設計,包括分析所預期的學習結果相對應的行為目標學習者內外條件,和學習結果評量等,每一步驟均緊密銜接、互相呼應

因為蓋聶的理論綜合考慮了各家有效教學的實證研究結果,兼顧理論與實際,為有關學習性質的研究發現提供了一個統合的架構,更為訊息處理論所主張的概念提供了教學實踐的基礎,廣為提倡電腦輔助教學、系統化教學設計、及能力本位教育的學者所重視和採用

參考資料:

有疑問? 留個言吧!

這個網站採用 Akismet 服務減少垃圾留言。進一步瞭解 Akismet 如何處理網站訪客的留言資料